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Il Piano ISS

 

Il Piano ISS e le Indicazioni Nazionali

immagine copertina indicazioni nazionali

Un decreto Ministeriale (del luglio 2007)1 ha avviato un sistema di “Iniziative” per investire, a livello nazionale, la responsabilità delle scuole nel capire, discutere, sperimentare, emendare, completare … le Indicazioni stesse, viste così come punto di partenza per un rinnovamento della pratica didattica proporzionato ai problemi della Scuola e alle esigenze del Paese.
In questa prospettiva le “Iniziative” si sono trovate in coincidenza di obiettivi con quelli del Piano ISS per le scienze, e dei Piani mat@bel e Poseidon per matematica e lingua. Si è posto perciò il problema di come concretizzare in specifici piani di azione le necessarie sinergie fra le “Iniziative” stesse e i tre Piani, in particolare ISS.

A partire da alcuni esempi di pratica didattica concreta centrata su temi di lavoro estesi negli anni e intrinsecamente interdisciplinari – tra cui quelli poi raccolti nei Materiali dei presìdi – il Comitato Scientifico del Piano ISS ha cercato di esplicitare il significato delle “dimensioni caratterizzanti” (cosiddetti Indicatori) di ISS, in modo condivisibile a diversi livelli/specificità di insegnamento. Questa discussione è stata sviluppata in un apposito gruppo di lavoro, durante il seminario del CS del 29 e 30 nov 2007.
Da un lato si è rilevato che le stesse “dimensioni caratterizzanti” – e, soprattutto, le loro relazioni-correlazioni reciproche che incidono fortemente sulla forma concreta dell’azione didattica –non erano state sufficientemente approfondite nella riflessione di ISS, nelle indicazioni di lavoro ai tutor, nei criteri di valutazione dei processi attivati.
D’altra parte le osservazioni (metodologiche, disciplinari, formative, …) emerse dal lavoro del gruppo, anche se forzatamente breve e svolto solo attraverso flash, sono state riconosciute dallo stesso come rilevanti in relazione a diversi aspetti. In particolare si è individuata:

1 - la necessità di chiare meglio gli obiettivi e le richieste di ISS a livello dell’impegno concreto dei tutor (come indirizzarlo, come sostenerlo, come valutarlo);
- l’opportunità di proporre ai tutor la rilettura di alcuni dei materiali elaborati dai presìdi per ancorare la riflessione ad esperienze concrete e ai problemi incontrati nel lavoro effettivo del primo anno;
- la necessità di elaborare un documento di lettura delle ‘Indicazioni’ confrontate a ISS, per produrre una proposta costruttiva sull’ “attivazione” delle Indicazioni stesse.

2 – l’esistenza di un problema di fondo, sintetizzabile in una battuta di dialogo: “ma allora bisogna per prima cosa studiare…”. Il gruppo ha ritenuto che una efficace dinamica di formazione culturale (sia disciplinare che metodologica), da avviare sostenere e stabilizzare a lungo termine in quanto “incrociata” all’azione didattica, non possa essere basata sul ‘volontariato’ individuale, ma debba essere sostenuta da misure strutturali e, parallelamente, da un approfondito studio su questioni di fondo.

Solo per esempio:
- l’implementazione nell’azione didattica concreta degli obiettivi di verticalità e di trasversalità si sviluppa attraverso gli anni e si riferisce a scenari multidisciplinari che divengono di fatto via via più complessi. Questa complessità costituisce un oggettivo ostacolo, culturale e professionale, rispetto allo sviluppo di pratiche didattiche efficaci ed è alla radice della frammentazione da cui sono diffusamente caratterizzati i percorsi didattici. Il problema non è stato affrontato finora da ISS (né viene rilevato dalle ‘Indicazioni’).
- Ci sono diversi aspetti di “complessità” che si presentano fin dall’inizio del percorso scolastico e si intrecciano ulteriormente nel suo sviluppo: così può essere “complesso” un tema da affrontare attraverso gli anni (p. es. la costruzione e cura efficace di un orto, in relazione ai diversi aspetti disciplinari e interdisciplinari coinvolti dalla necessità di controllare le dinamiche interne ed esterne del “sistema” studiato); può essere “complessa” la riorganizzazione reciproca dei diversi aspetti disciplinari che via via emergono all’interno di schemi e correlazioni concettuali propri di una disciplina (o delle diverse discipline); può essere “complessa” la relazione fra conoscenza quotidiana (in continua evoluzione) e conoscenza scientifica e necessaria padronanza strumentale e tecnologica.
- Ci sono responsabilità che sono specifiche della ricerca didattica e della ingegneria curricolare: per esempio quella di definire percorsi (o “corridoi”) globali di insegnamento/apprendimento a lungo termine, validati “in media” nella loro efficacia; corridoi che devono essere esplicitamente proposti e appropriati come linee-guida per la progettazione, la gestione e la valutazione dell’attività didattica. Devono essere articolati in termini di categorie e strategie cognitive trasversali e disciplinari e in termini di diverse modalità didattiche (dal laboratorio alla discussione allo studio), in termini di caratterizzazione del lavoro proposto (tematico, disciplinare, multidisciplinare, etc).
E ci sono responsabilità specifiche degli insegnanti, singoli o a gruppi: per esempio quella di definire, all’interno di tali “corridoi” (per nulla prescrittivi nei loro particolari) delle traiettorie” (individuali e di gruppo) che siano raccordate in modo efficace alle condizioni del contesto culturale e dei ragazzi e che sappiano svilupparsi con efficacia attraverso i contesti scelti2.  

Questo insieme di valutazioni è stato alla base delle scelte verso le quali è stato orientato il Piano nel 2008 e nell’anno in corso.

 

2 NB La parte in corsivo è rielaborata da un intervento di P. Guidoni

 

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