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Leggere l'ambiente

 

Da dove iniziare lo sviluppo di comprensione

classe

Nei lavori con i bambini durante i primi anni della scuola materna ed elementare i centri dell’attenzione e le fonti di conoscenza sono il corpo e gli altri viventi incontrati negli ambienti di vita. Le relazioni che si intuiscono e poi pian piano si identificano attraverso i discorsi sono quelle che appartengono alla sfera prossima di percezione e azione. Molte conoscenze sono già state costruite attraverso le sensazioni, le percezioni, le emozioni ricevute attraverso il corpo che si muove in ambienti con caratteristiche diverse, che entra in contatto con forme e qualità di oggetti, che tiene conto di coordinate spaziali. Si può così cominciare a far comprendere che sono in relazione i modi di essere di un corpo (nel senso di forma, sostegno e spostamento in un mezzo, capacità sensoriali, …) e i modi di essere dell’ambiente esterno. Le sensazioni di luce, buio, vento, suoni, odori, resistenza: per esempio foglie che si possono piegare o si spezzano, scricchiolano, sono lisce o ruvide, zampette di insetti che fanno il solletico,lumache che fanno forza per passare in mezzo alle dita e lasciano la bava … e così via. fanno emergere le componenti ambientali prima come qualità di ciò che ci circonda, con tutte le loro variazioni secondo chi le descrive e secondo i vari ambienti, con i loro cambiamenti, legati ad esempio al ciclo diurno o a quello stagionale.
Elementi presi dall’ambiente serviranno per cominciare ad osservare più da vicino le proprietà, la composizione. come quando  si gioca con terre diverse, con la sabbia, si battono e frantumano sassi, si mischia con acqua, si fa passare attraverso filtri, si fa scorrere l’acqua su superfici diverse1, …
Facilmente si parlerà anche di  che cosa è piacevole,che cosa infastidisce, e quindi dei bisogni ai quali l’ambiente di vita deve rispondere, alcuni uguali per tutti, altri diversi, diversi anche secondo le fasi della vita, e questo metterà in evidenza una gerarchia di necessità. Quando le osservazioni e i discorsi si estenderanno agli animali e piante che si hanno in casa, a quelli trovati in campagna o nei giardini, il trasferimento ad altri organismi di ciò che si sa di se stessi sarà un utile primo passo verso un processo di distinzione e generalizzazione sul mondo vivente. Le relazioni tra come si è e l’ambiente in cui si vive cominceranno a consolidarsi . Già in questa fase però l’insegnante deve fare molta attenzione al tipo di domande che rivolge ai bambini; chiedere “perché è fatto così”, “perché ha ...”, sono domande mal poste inducono la formazione di un pensiero finalistico nell’ interpretare il vivente. È difficile a volte trovare altri modi ma è importante non pensare che si potrà essere corretti quando i bambini saranno più grandi.
Con i bambini più piccoli è l’insegnante a scrivere, conservare, rileggere le loro narrazioni, mentre  i bambini fanno disegni, collage, per esempio con le cose che hanno raccolto in un prato per rimetterle insieme in un tutto o con ritagli presi da tante figure, o modelli tridimensionali. I bambini impegnati nell’apprendimento della scrittura (che non deve solo una tecnica nemmeno all’inizio) da attività del tipo di quelle indicate ricevono molti stimoli per la ricerca e l’uso delle parole. Scrive un’insegnante2: “Certe parole corrono fuori suggerite da sensazioni vivide (“secondo me quell’insetto quando lo tocchi sembra un biscotto che scrocchia”), altre occorre inventarle perché quando i sensi sono all’erta si può scoprire che non si sanno dire facilmente le cose che si percepiscono (“i chicchi di melagrana sono come infilati dentro una buccia-gancio come una culla”; “abbiamo detto che gli studiosi chiamano gemme quei bozzetti che noi chiamiamo astuccetti”). Altre volte il gioco sta nell’estraniarsi dall’esperienza e poi fare riaffiorare le emozioni per rimetterle dentro al racconto; e se il lavoro è fatto collettivamente, i modi per dire le cose emergono in risonanza, o per contrasto, con quello che dicono gli altri. Scavare sul significato, affinare l’espressione, non accontentarsi, per pigrizia, di riproporre discorsi “orecchiati” è una attività che arricchisce l’osservazione”.


Note

1 Si possono consultare in proposito gli articoli: Gelli, M. e C. Semola (1997) Pasticciando con la terra, pp. 35-45 e M.L.Ieri Alberi in città, pp. 67-80 In S. Caravita, F. Gori, L. Gelli (a cura di). Con il senno di poi …Comune di Pistoia; Caravita, S. (2001) Capire il mondo dei viventi guardando una foglia  Bambini a Roma,  (4) 2-4;  Caravita, S. (2004) ..a guardar bene non è proprio uguale…somiglia! Bambini a Roma N°.6, 16-21.; Caravita, S. (2005) Tanti modi di imparare. I piccoli incontrano la cultura scientifica. Bambini a Roma N°2, 2-7

2 Parisella, C. Trovare parole per raccontare gli animali … e non solo, pp.229-241. In Falchetti, E. e Caravita. S. A scuola di animali (a cura di), Muzzio Ed.,


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